יום שני, 29 באוקטובר 2018

ממדורת השבט למציאות מדומה


בספרו "ממדורת השבט למציאות המדומה": מעורבות ולמידה בעלת עוצמה במאה-21 (From The Campfire To The Holodeck: Creating Engaging And Powerful 21st Century Learning Environments) מבקש הסופר דיוויד ת'ורנבורג מאנשי החינוך להישאר ממוקדים במטרת החינוך גם בעולם שבו המידע והנתונים זמינים בלחיצת כפתור. לדעתו, היום, יותר מבעבר, עלינו לחנך את ילדינו כך שילמדו לא רק אודות האירועים אלא גם אודות המשמעויות שמאחורי האירועים.
בעולם של שינויים מהירים שבו הכל זמני, ת'ורנבורג סבור כי דווקא חזרה למטאפורות עתיקות מספקת תחושה של קביעות. הוא הגה ארבע מטאפורות המתייחסות לעולם הבראשיתי ולדרך שבה כולנו, בני האדם לומדים:
מדורת השבט (Campfire) – המייצגת למידה מסיפור סיפורים או ממומחה. בדרך למידה זו, הלומד הוא המקבל הפאסיבי של מידע המועבר אליו מהמורה. רוב בתי הספר בעידן המודרני לפי ת'ורנבורג, הם כאלה שבהם מורה, דרך הרצאות והוראה ישירה, שולט בלמידה של התלמידים ובדרכים שבהם הם לומדים.
בור המים (Watering hole) – מייצג למידה מעמיתים. לבורות המים יש יתרון שמעצם טבעם, תוצרי הלמידה אינם צפויים מראש. אף אחד אינו יודע כיצד השיחה תתפתח עם עמית או עם קבוצה של עמיתים, אך קל להניח שטבעה של האינטראקציה עשויה להניב רעיונות שהם מעבר לטווח המובנה והמוגדר של מדורת השבט. ייתכן שלמידה ליד בור המים, עשויה להיות מושפעת ולקבל תמריץ מסיפור-הסיפורים במדורת השבט.
המערה (The cave) - למידה מעצמך, על ידי רפלקציה ואינטרוספקציה. ת'ורנבורג מדגים כיצד יצירתיות יכולה להתעצם בלמידה לבד על ידי שימוש בדוגמא של גילוי כוח המשיכה על ידי ניוטון בצפייתו בתפוח נופל מהעץ.
החיים – למידה מיישום המתרחשת כאשר התיאוריה הופכת למעשה. כמו מיומנות של נהיגה שלא ניתן ללמוד אותה ממומחה, משיחה אודותיה או מהרהור עליה. מיומנות שרק ישיבה מאחורי ההגה הופכת אותה לאמתית ומוחשית.
ת'ורנבורג דן בזמן ובמרחב כמו גם בטכנולוגיות המתאימות למימוש בבית הספר. הוא דוחק באנשי החינוך לאזן את התנסויות תלמידיהם כך שיבלו זמן בכל אחד מסוגי הלמידה ולהפחית את התלות שלהם באופן הלמידה של מדורת השבט ובהתאמה, לחשוב על עיצוב ממשי של מרחבי הלמידה.

בפרק המסכם, ת'ורנבורג מדגים שיטה שממנה כל בית ספר יכול להרוויח – הוא מכנה זאת בשם Hollodeck (מציאות מדומה) שבה התנסויות התלמידים חורגת משינון של עובדות סטטיות ללמידה משמעותית והבנה עמוקה ואמתית.  המסר של הספר הינו שלמידה היא אתגר, כמו החיים עצמם – רק על ידי הכרה באמת הפשוטה הזו יכולים בתי הספר לעבור ממודל של למידת שינון למודל ברור של מעורבות המוטמע בסביבות למידה המעוצבות כדי לשקף את המודל הזה.

לאור ההתפתחות המהירה של סביבות למידה עתירות טכנולוגיה נשאלות שאלות לגבי הקשר בין סביבת הלמידה לבין דרכי למידה, הוראה, הערכה וחשיבה של הלומדים והמלמדים בסביבות הללו, השאלות הללו בנוסף להתייחסות אל תיאוריות למידה צריכות להוות התייחסות לנושא כאל אקולוגיה שבה מתקיים איזון נכון ומושכל בין הלומד לבין סביבתו.

Thornburg, D. (2013). From the Campfire to the Holodeck: Creating Engaging and Powerful 21st Century Learning Environments. John Wiley & Sons.

יום ראשון, 13 במאי 2018

קהילות למידה

בשנים האחרונות, הופך מושג ה'קהילה' להיות נפוץ יותר ויותר בעולם הלמידה ובתחום הפיתוח המקצועי של מורים. מכיוון שיש בלבול בין מושג זה לבין מושגים אחרים דומים, חשוב לבאר את המושג ולהגדירו בצורה ברורה ועל ידי קריטריונים מובחנים. לכן, ברשומה זו יותווה המושג באופן כללי ולאחר מכן ייסקר קצרות בתחום הלמידה. בסופה, תשורטט טבלת השוואה בין קהילות למידה וקבוצות שאינן קהילות ואינן מוקמות לצורך למידה. 
כבר בשנות השבעים הבדיל Gusfield (1975) בין שני שימושים של המושג קהילה. הראשון, קהילה המוגדרת ע"י טריטוריה או באופן גיאוגרפי – כגון: שכונה או עיר, והשני יחסי ועוסק באיכות היחסים בין אנשים ללא קשר למקום מגוריהם. מחקרים רבים בתחום הסוציולוגיה דנים ב"תחושת הקהילה" (Sense of Community), אולם הגדרתם של McMillan ו-Chavis (1986) נחשבת לאחת ההגדרות המחייבות בתחום זה וגורסת שתחושת קהילה היא תחושת שייכות, תחושה של אכפתיות של החברים בקהילה זה כלפי זה ואמונה משותפת שצרכי החברים ייענו דרך מחויבותם להיות יחד. להגדרה זו יש ארבעה מרכיבים: (1) חברות (membership), (2) השפעה, (3) השתלבות ומענה לצרכים ו- (4) קשר רגשי משותף: (1) חברות – מתייחסת לתחושת השייכות, או ליכולת להתייחס לאחרים ברמה אישית; (2) השפעה – כוללת תחושת חשיבות (ברמה האישית וברמה הקבוצתית), או יכולת לשנות דברים עבור הקבוצה; (3) השתלבות ומענה לצרכים ­– מתייחס לחיזוקים שחברי הקהילה מקבלים על מעורבותם בקבוצה אשר מעודדים את המשך חברותם; ו- (4) קשר רגשי משותף – מתייחס לתחושת החברים שהם חולקים אמונות, ערכים, התנסויות ועוד.
קהילות למידה הן מקרה ספציפי של קהילות, קודם כל הן צריכות לקיים את העקרונות ותחושת הקהילה המופיעים למעלה. בנוסף, הן אמורות לספק מרחב לאנשים הרוצים להתרכז סביב למידה משותפת. קהילות למידה כוללות בין השאר: קהילות חקר (Communities of Inquiry, COI), קהילות למידה מקצועיות (Professional Learning Community, PLC), וקהילות מעשה (Communities of Practice, COP). למרות שאין הגדרה אחת מוסכמת של הקהילות הללו, ניתן לבחון את הקהילות הללו על פי המטרה שהן מיועדות לה:
o       קהילות חקר (Communities of Inquiry, COI) קבוצות של אנשים המעורבים בתהליך של חקר אמפירי של סיטואציות בעיתיות (Garrison, 2007).
o       קהילות למידה מקצועיות (Professional Learning Community, PLC) –קבוצות של אנשי מקצוע הבוחנים באופן משותף את הידע והפרקטיקות שלהם ודנים בהם במטרה להשתפר מבחינה מקצועית (בירנבוים, 2009).
o       קהילות מעשה  (Communities of Practice, COP) – קבוצות אנשים המתאחדים סביב עניין, בעיה או תשוקה לנושא כלשהו ואשר מעמיקות את הידע והמומחיות בתחום זה על ידי מעורבות הדדית, אינטראקציה על בסיס קבוע בין חבריהן וקיום רפרטואר משותף של משאבים (1998Wenger, ).
ההבדלים הדקים בין סוגי קהילות הלמידה מקשים להבחין ביניהם.  בנוסף, נכנסות למשוואה עוד כמה קבוצות שאינן עומדות בעקרונות הקהילה כמו קבוצות עבודה פורמליות, צוותי פרויקט ורשתות א-פורמליות. כל אלה יכולות להתקיים במסגרות ארגוניות כמו גם במסגרות חינוכיות. להלן השוואה בין 4 הקבוצות:


מה היא המטרה?
מי שייך?
מה מחזיק את הקהילה ביחד?
כמה זמן הקהילה מחזיקה מעמד?
קהילת למידה
לפתח את היכולות של חבריה, לחקור, להשתפר, לקיים רפרטואר משאבים
חברים הבוחרים בעצמם להצטרף או כחלק ממחויבות 
תשוקה, מחויבות, הזדהות עם מומחיות הקבוצה
ככל שיש עניין משותף
קבוצת עבודה פורמלית
להפיק תוצר
כל מי שכפוף למנהל הקבוצה
דרישות העבודה ומטרות משותפות
עד ההתארגנות הבאה לקבוצות עבודה
צוות פרויקט
להשיג משימה מסוימת
עובדים שחויבו מטעם ההנהלה
אבני הדרך ומטרות הפרויקט
עד שהפרויקט מסתיים
רשת א-פורמלית
לאסוף ולהעביר מידע
חברים ומכרים על רקע מקצועי
צרכים הדדיים
כל עוד אנשים חשים צורך בכך
ניתן לסכם שבבואנו להצהיר על הקמה של קהילות למידה, צריך לבדוק אם הקהילה עונה קודם כל על עקרונות כלליים המגדירים אותה ככזאת. בנוסף, חשוב לברר מה הן המטרות שעליהן רוצה הקהילה לענות ולנסות לחתור למימושן של מטרות אלה.

לקריאה נוספת: קהילות עשייה – מבוא קצר באתר אבני ראשה
  
מקורות:
בירנבוים, מ' (2009) הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י' קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופ' אריה לוי. אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך והוצאת רמות. עמ' 77-100.
 Garrison, D. R. (2007). Online Community of Inquiry Review: Social, Cognitive, and Teaching Presence Issues. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(1), 61-72.
Gusfield, J. R. (1975). The Community: A Critical Response. New York: Harper Colophon.
McMillan, D., & Chavis, D. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, 14, 6
Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard Business Press.


           

יום שבת, 15 בדצמבר 2012

פדגוגיה חדשנית או פדגוגיה מחדשת?המקרה של ספרי לימוד אלקטרוניים

המונח "פדגוגיה חדשנית" צריך להיבחן בעיניים ביקורתיות וזהירות ותוך הבנה של המשמעות ההיסטורית, התאורטית והמעשית של הפדגוגיה. האם פרקטיקות פדגוגיות שבהן המורה מרצה מול כיתה תוך שימוש בלוח אינטראקטיבי (אולי משתמש בהמחשות ובסרטונים ואולי גם משתף את התלמידים הניגשים אל הלוח) יכול להיחשב כ"פדגוגיה חדשנית"? האם שימוש של התלמידים במחשבים ניידים, טאבלטים או ספרי לימוד אלקטרוניים תוך ישיבה סדורה בכיתת הלימוד, שימוש במערכות ניהול למידה מבוקרות המאפשרות מעקב נוח הוא חדשני? האם למידה ניידת השוברת גבולות זמן ומקום , הינה חדשנית בהכרח בהיבטיה הפדגוגיים?
נראה כי הכלים הטכנולוגיים החדשים יכולים לאפשר ולזמן אפשרויות פדגוגיות מגוונות השאובות ממסורות הוראה ישנות או אפילו עתיקות-יומין. המסורות הללו של פדגוגיה דיאלוגית, ביקורתית, הוראה לשם למידה פעילה ויוצרת של הלומד, יכולות להתאים לעידן הדינמי שבו אנו חיים היום. לפיכך אני מציעה להשתמש במונח "פדגוגיה מחדשת", כזו הרואה את העבר הרחוק כבסיס להתחדשות בהווה ובעתיד.הוספת טכנולוגיה כלשהי לדרך פדגוגית קיימת, הנהוגה מאז פרוץ העידן התעשייתי אינה חדשנית. בהמשך, אתייחס לספרי לימוד אלקטרוניים כהמחשה לטענה זו.
ספרי לימוד אלקטרוניים הם דוגמה לטכנולוגיה חדשה באופן יחסי - טרנד חדש יחסית (הצומח בעיקר מהימצאותם של מכשירים דיגיטאליים זולים באופן יחסי בידי חלקים נרחבים מהאוכלוסייה) ההולך ותופס תאוצה. הטמעתם במערכת החינוך יכולה להביא שינוי (פדגוגי) או להשאיר את המצב על כנו. נראה כי הנוחות של נשיאת כמות גדולה של ספרים במכשיר אלקטרוני אחד קל-משקל, האפשרות לעדכון מתמשך, כמו גם הניידות והזמינות המתמדת של הטקסטים, אכן מהוות שיקול לרכישה ולשימוש בכלי הטכנולוגי בתהליכי ההוראה. האם ניתן לכנות זאת "פדגוגיה חדשנית"? האם השימוש בספרים אלקטרוניים מזמן בהכרח שינוי של דרכי ההוראה, הלמידה וההערכה? ואם כן, אילו דרכים?
כיום, ניתן למצוא ספרי לימוד אלקטרוניים המאפשרים למורים לכתוב הרחבות והבהרות של הטקסט, להטמיע בו גרפים וסימולציות הממחישים את הנתונים,להוסיף סיכומים ולהשתמש בכלים כגון לוחות זמנים ומחשבונים כדי לתמוך בלמידה מובנית ובהערכה מעצבת. בנוסף, המורה יכול לקיים דיאלוג אודות הטקסט עם תלמידיו ולספק משוב למידה מעצב ומתמשך.
הלומדים בספרי לימוד אלקטרוניים יכולים ללמוד בדרכים חברתיות ומשתפות יותר ובדרכים הנותנים מקום לידע האישי שלהם ואפילו תוך התאמה אישית של חומר הלמידה או דרכי ייצוגו. הספר יכול לפתוח אופציות של כתיבה ויצירה פעילה במרחב שבו הלומד אינו פאסיבי ואינו לבד מול הטקסט.
דרכי הלמידה יכולות לכלול שיתוף של המורה ועמיתי הלמידה בהערות על גבי הטקסט , תקשורת עם אנשים נוספים הקוראים את הטקסט שבאותו דף (גם אם אינם שייכים לקבוצת הלמידה המידית), "עריכה משותפת" (co- authoring) שבה תכנים בספרי הלימוד נכתבים בצוותא, הנחייה מוטמעת (שבה קוראים יכולים לדון על, לבקש הסבר או להסביר קטע קשה לקריאה) ועוד. הטקסט הדיגיטלי בספר לימוד דיגיטלי כולל היפר קישורים, סרטונים ויישומונים מוטמעים כמו גם כלים נוספים המובנים במכשירים הללו כגון, הקלטת קול, מצלמה, מכשיר ניווט לוויני (GPS) וחיישן תנועה (tilt sensor). יישומים וכלים אלה ואחרים, יכולים לשנות את התפיסה ולהעמיד באור חדש את המהות של ספר לימוד בכלל ושל טקסט לימודי בפרט, את תפקידו של המורה ואת דרכי הלמידה של הלומד ובכך אולי להצביע על שינוי שיכול להתקיים ופדגוגיה שיכולה להתחדש.
ספרי לימוד אלקטרוניים יכולים להכיל בתוכם מערכות ניהול למידה והערכה מובנות המספקות משוב בדרך מתוכנתת מראש (בהתבסס על איסוף נתונים וניתוח הרגלי הקריאה והיצירה של הלומד), כמו גם על ידי הערות ובקשות לסיוע ומעורבות של המורה ושל עמיתי הלמידה. מחד, איסוף נתונים יכול לייעל, לתמוך ולקדם את הלמידה תוך מתן משוב דיאגנוסטי מייעץ ומאידך, איסוף זה יכול גם לשמש לצורך בקרה, מדידה ומעקב של תפוקות למידה העומדות בסטנדרטים מוכתבים. בהתייחסות לאפשרויות שהספרים הללו יכולים לזמן, כדאי לערוך חשיבה מחודשת אודות מטרות ההערכה ודרכיה במרחב הלימודי שהספר האלקטרוני יכול לספק.
לסיכום, ספר הלימוד האלקטרוני, שהכלים הטכנולוגיים שבו מתפתחים ומשתפרים בתדירות גבוהה יכול אם כן, כבר היום לאפשר התחדשות עקרונות פדגוגיים של למידה פעילה, יצירה ולמידה בחברותא, דיאלוג, הפעלת חשיבה ביקורתית והתמודדות יעילה עם הצפת המידע. אבל הסתנוורות מהנצנוץ שבטקסט האלקטרוני ושימוש בספרים הללו כבספרי הנייר הוותיקים אשר לא ינצל את האפשרויות הגלומות בהם, יביא לכך שהאדרת תהיה חדשה אבל אנחנו נשאר עם אותה גברת.

תודות- בגיבוש מחשבות שמופיעות כאן נעזרתי בידידי ג'יי הורוויץ

יום שלישי, 29 במאי 2012

למידה חברתית ואישית ברשתות חינוכיות


תקציר מתוך הרצאה שהוגשה על ידי סוזן צעירי ואריאלה לונברג בכנס רשתות חברתיות בחינוך במכון מופ"ת בשנת 2010
ניתן למצוא דוגמאות מגוונות ללמידה באמצעות רשתות חברתיות בארץ ובעולם.
בהרצאתנו נציג מקצת מן האפשרויות הקיימות ואת הרעיונות החינוכיים שהן מייצגות.
השימוש ברשתות החברתיות, גולש לכל התחומים.  גם אנשי חינוך  נמנים בין המשתמשים ברשתות חברתיות, חלקם לשימושם החברתי וחלקם גם לשימוש המקצועי הכולל יצירת קשרים, הרחבת ידע ושיתוף פעולה עם עמיתים ממקומות שונים. אותם אנשי חינוך אשר חווים את היתרונות החברתיים והמקצועיים של התקשורת באמצעות הרשתות החברתיות, רואים בניצול הרשתות בחינוך פוטנציאל גדול וגם חשיבות בהנחיית תלמידיהם כיצד  לתפקד בתוך סביבות כאלה.

אך לעתים קרובות דווקא החלקים השליליים של הרשתות הם אלה ש"מפריעים" ומחלחלים לתרבות הבית ספרית. כיצד ניתן ליהנות מה"טוב" ולהימנע מה"רע"?  אנו עדים להתפתחות של רשתות חינוכיות, אשר בניגוד לרשתות חברתיות שבהן המיקוד הוא חברתי, מתמקדות בלמידה, פורמלית או א-פורמלית.
רשתות אלה, הסגורות בפני משתמשים בלתי רצויים, מכילות אפשרויות והרשאות ניהול שונות ומאפשרות הובלת תהליך לימודי שיתופי לצד ניהול למידה אישי. נראה שיש מקום לבדוק את השימושים ברשתות אלה, את מידת התאמתן לחינוך וללמידה, את הדוגמאות השונות הקיימות בארץ ובעולם ואת האפשרויות השונות שנפתחות באמצעותן.

מורים היוצרים או המשתתפים ברשתות חינוכיות, טוענים כי הרשת מאפשרת למורה לתת ביטוי לתפקיד האמיתי שלו כפי שתואר על ידי ויגוצקי. לא עוד sage on the stage  אלא, guide-on-the-side  או meddler-in-the-middle. בסביבה זו התלמיד גם יכול ללמד או אף להיות קטליסט ללמידה של אחרים ובכך גם תפקודו המסורתי כ"מקבל מידע" משתנה לתפקיד פעיל, יוזם ויוצר.

מה יש ברשת חינוכית שמאפשר מימוש תפקידים שונים יל ידי ה"שחקנים" ושינוי  בשיטות ההוראה ובדרכי הלמידה? הרשתות הללו, מעצם טבען הינן בעלות היררכיה שונה מאתרים אחרים המיועדים ללמידה ולהוראה. גם אם מטרת הרשת נועדה ללימוד נושא מוגדר, לכל משתתף ברשת כזו, דף פרופיל אותו הוא מנהל, הוא יכול להוסיף תכנים, ליצור קבוצות ודיונים לצורך עבודת צוות ולנצל ערוצי תקשורת שונים. התוכן המעניין או החדש נוטה לצוף למעלה כך שהוא שקוף לכל משתמשי הרשת.  דרכי ההתמצאות והביטוי ברשת, "טבעיות" לרוב התלמידים וכוללות שיתוף תמונות, וידאו וטקסט.
בכל אלה ניתן למצוא מענה לסגנונות למידה שונים של לומדים, השמעת "קולם האישי" ואף האזנה אקטיבית של קהל שומעים אוהד.

יש להדגיש, כי עצם השימוש בפלטפורמה חברתית אינו מספיק על מנת להבטיח שיפור בהישגי התלמידים או פיתוח דרכי הוראה ולמידה חדשות. אם לא תוקדש מחשבה לפדגוגיה העומדת בבסיס השימוש ברשת החינוכית, יכולה זו במהרה להפוך למקום בו מתבצע תרגול ושינון המלווה בהרבה רעש סתמי. 
דוגמאות לרשתות חינוכיות (צילומי מסך) במהלך השנים שבין 2007-2012

יום רביעי, 14 בדצמבר 2011

2011 שנת הקוד

Jeff Utecht בלוגר, יועץ לשילוב טכנולוגיה בחינוך ואיש חינוך,  מכנה את השנה האחרונה כשנת ה- QR code. כפי שניתן לראות, קוד QR בנוי כריבוע ששלושה מקודקודיו מכילים ריבועים קטנים המשמשים עוגנים. בין הריבועים עובר קו מקווקו הקשה לזיהוי בעין אנושית, וריבוע נוסף קטן יותר העובר מהקודקוד הרביעי. באמצעות תוכנה שאותה מורידים למכשיר סמארטפון, או אף למחשב רגיל המכיל מצלמה. ניתן לסרוק בקלות את הקוד ולקבל את המידע המוצפן בו. ניתן ליצור קוד כזה בתוכנת ענן כמו Kaywa התומכת גם בעברית. אני מוצאת שיש משהו קסום בקודים הללו, מעין כתב סתרים מוצפן, המכיל בתוכו את הרמז לאוצר הגדול - המידע. יש המשתמשים בו לשיווק, כמו הצפנת כרטיסי ביקור מפורטים,  או הפנייה לאתר חברה מסויימת ויש המשתמשים בו לפירוט נוסף של מרכיבים במזון או ..השמים הם הגבול. נראה כי הקודים משמשים פעמים רבות לחיבור בין האנאלוגי לדיגיטלי ולעיתים קרובות הדפסתם/ הדבקתם על נייר ובסריקתם מספק את המעבר משימוש בחומר מודפס לעולם הדיגיטלי.
בשנתיים האחרונות ניתן למצוא רשומות ומאמרים של אנשי חינוך לא מעטים אודות קודים אלה ופוטנציאל השימוש בהם בחינוך. Vicki Davis כותבת בבלוג שלה כבר במאי 2011, כיצד לעבוד עם הקודים הללו ומספר רעיונות לשימוש בחינוך. היא כותבת שיש שלוש סיבות עיקריות לשימוש בקודים אלה בכיתה:
א. חיסכון בזמן
ב. חיסכון בנייר
ג. שימוש בהתקנים ניידים ללמידה*
אני סבורה ששימוש בקודים יכול להרחיב את גבולות המידע שבו משתמשים בכיתה וליצור אווירה של הרפתקה והזדמנות לעידוד היצירתיות, הן של המורה והן של התלמיד.
בחיפוש ברשת אחר רעיונות המצדיקים שימוש בקודי QR ללמידה מצאתי כי מורים ברחבי העולם, ששים לשתף בהצלחות בתחום. למעשה, הרשת מוצפת בדוגמאות טובות יותר ופחות של שימושים אלה.
להלן מספר רעיונות יצירתיים:
1. יצירת פודקאסט או סרטון אודות ספרים בספריית בית הספר והדבקת קוד QR על עטיפתו, כך שהקורא הפוטנציאלי יכול לקבל מידע נוסף, או אף הקראת פרק מתוך הספר באמצעות סריקת הקוד. 
2. הדפסת קוד QR על דף עבודה ללימוד שפה זרה ובו קישור להקלטה של מילים קשות או הקראה של הדף.
3. קוד המקשר להקלטה של שיעור והטבעתו בלוח שנה התלוי בכיתה
4. למשחק "חפש את המטמון" חינוכי ברחבי היישוב או ברחבי ביה"ס.
ניתן למצוא שימושים מקוריים והרחבה נוספת בבלוג של אודי מלכה ברשת "שלובים".

למרות זאת, נראה שכמו בכל תחום טכנולוגי חדש, לעיתים ההתלהבות מהטכנולוגיה מאפילה על שיקול הדעת בשימוש בטכולוגיה וניתן למצוא גם לא מעט רעיונות ותיעוד של שימוש בקודים שאינו באמת מוסיף ללמידה, אלא רק משמש כגימיק. בשימוש בקודים, כמו בכל טכנולוגיה, צריך לשאול את השאלה, מה הוא הערך המוסף ומה הן מטרות הלמידה שאותן הוא משרת.
לרעיונות נוספים ניתן לצפות בסרט המצורף שצולם על ידי McGuffey School District in Claysville, USA

 

* תרגום חופשי ופרשנות אישית על המשפט:
They provide a link to mobile devices that help students do their homework and follow along.

יום רביעי, 7 בספטמבר 2011

הצלחתה של מערכת החינוך בפינלנד - סקירה נוספת

מדי מספר חודשים, מתפרסם גל של מאמרים המנסים להסביר את הצלחתה של מערכת החינוך הפינית במבחנים הבינלאומיים ובאחוז הבוגרים הממשיכים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה. בשנת 2000, הגיעו ילדי פינלנד למקום הראשון בקריאה במבחני פיזה. שלוש שנים אחר כך, הם הובילו גם במתמטיקה. בשנת 2006 פינלנד הגיעה למקום ראשון מבין 57 מדינות (וכמה ערים) גם במדעים. למרות ירידה בתוצאות שהתפרסמו בשנה שעברה (מקום שני במדעים, מקום שלישי בקריאה ומקום שישי במתמטיקה), פינלנד ממשיכה לככב כמודל להצלחה חינוכית ולימודית.מאמר ארוך שהתפרסם ב- Smithsonian Magazine מביא מספר היבטים בחינוך הפיני ומנסה לשרטט פרופיל של מערכת החינוך תוך השוואה של מספר היבטים לחינוך בארצות הברית ובנורבגיה השכנה: בפינלנד, מדינה שאוכלוסייתה מונה 5.4 מליון בני אדם, כמעט חצי מהתלמידים בבתי הספר היסודיים הם מהגרים- מסומליה, עיראק, רוסיה, בנגלאדש, אסטוניה, אתיופיה ומדינות אחרות.
במערכת החינוך בפינלנד עובדים 62,000 אנשי חינוך ב-3,500 בתי ספר מלפלנד ועד טורקו (Turku). אנשי מקצוע אלה, נבחרים מבין  10% בעלי התואר הראשון הטובים ביותר על מנת להמשיך ללימודי תואר שני הנדרש לחינוך. בפינלנד אין בתי הספר חייבים להנהיג מבחנים סטנדרטיים, חוץ ממבחן אחד בסיום השנה האחרונה בתיכון. אין ranking או השוואות ותחרות בין תלמידים, בתי ספר או מחוזות. כ-30% מילדי פינלנד מקבלים סוג כלשהו של עזרה בתשע השנים הראשונות ללימודיהם. בתי הספר הם ציבוריים וממומנים ממשלתית ומנוהלים על ידי אנשי חינוך בלבד. אחוז הבוגרים מבתי הספר התיכוניים, עיוניים ומקצועיים כאחד הוא 93%.
המאמר כולו שווה קריאה, ומכיל פרטים נוספים כמו אורך חופשת הלידה של הורים, השירותים אותם בתי הספר מספקים, סיבסוד של מעונות יום ועוד. נראה כי בין השורות כי הצלחתה של פינלנד איננה קשורה רק למבחנים אלה או אחרים, תחרות והשכלת המורים, אלא לחברה וממשלה אשר מגלה אכפתיות אמיתית לרווחתם של הילדים ולמשפחותיהם.

יום שלישי, 19 באפריל 2011

מה חדש?

אינפוגרפיק של ההיסטוריה של הטכנולוגיה בכיתת הלימוד, גרמה לי לחשוב שוב על מקומו של החינוך היום (2011) ברצף של שימוש בטכנולוגיות. החל ממחבט שעליו חרותות אותיות ופיוט דתי שעל התלמידים להעתיק על מנת ללמוד את אמנות הכתיבה, מחבט היכול לשמש גם על מנת לחבוט בתלמיד סורר וכלה ב-iPad המזכיר בצורתו את לוחות הצפחה של המאה ה-19.
מעניינת במיוחד, מכונת ההוראה של סקינר שמסביר את מאפייניה המתאימים ללמידה אפקטיבית והתאמה אישית של הלמידה- סקינר טוען כי ההתאמה האישית ללמידה מאד מאפיינת את המכונה, לעומת טכניקות ההוראה מיושנות שבהן כל הכיתה לומדת באותו קצב, התלמיד המצטיין יכול כאן לנוע קדימה בקצב מהיר והתלמיד האיטי יותר יכול לנוע בקצב שלו (מענה לשונות).
מעניין באילו עזרים טכנולוגיים היה סקינר משתמש היום...


החשיבה אודות שיטות הוראה בכיתה המכילה עזרים טכנולוגיים המשמשים את המורה או לחלופין מתיימרים להחליפו במידה רבה אינה חדשה ולמעשה, הסקירה המקושרת ממחישה עד כמה אנו נמצאים בתוך רצף ולא בסיומו של תהליך. מעניין לראות כי החשיבה הפדגוגית החדשנית שאותה מעלים על נס בכל פעם מחדש, אינה אלא גרסא מנצנצת ומהבהבת של הקודמת.
האם די בשימוש בכלי חדש כדי לכנות זאת פדגוגיה חדשנית? האם למידה שיתופית הנערכת ביישום אינטרנטי הינה פדגוגיה חדשנית? האם אנו זקוקים למילה "חדשני" כדי להרגיש שאנחנו שונים מדורות קודמים?
נראה שכדי לחרות על דגלנו חדשנות בתוספת המילה פדגוגיה, נדרש יותר מאשר להמציא את ההיסטוריה מחדש בכל פעם. אולי כדאי ללמוד אותה על מנת להבין את מקומנו כאן בהווה ואולי גם להיכן מועדות פנינו בעתיד.

יום שני, 8 בנובמבר 2010

ניידים וזזים

טרי פרידמן מתייחס לוידאו המוטמע כאן (ששמו "ביה"ס העתיד של פינלנד") ושואל כמה שאלות לגבי שילוב של מחשבים ניידים בכיתה:


  •  כיצד הזמינות של טכנולוגיה ניידת (מחשבים, טלפונים ועוד), תומכת בארגון השונה של המרחבים בבית הספר ובתוך הכיתה?
  • מה הם האתגרים שמציבה למידה זו? (ממוקדת תלמיד יותר מאשר ממוקדת מורה?) וכיצד מתמודדים איתה?
  • באיזו דרך תומכת הקהילה בלמידת התלמידים?
  • כיצד השימוש בעולם הוירטואלי ובטכנולוגיה תומך בביה"ס ובקהילת ביה"ס?
  • האם יש הבדל בין בית הספר לבין הקהילה, או שהטכנולוגיה מאפשרת את שילובם בדרך אמיתית?
  • עד כמה ביה"ס "הולך רחוק" בראייה עתידנית?
פרידמן מטיל ספק ב"עתידנותו" של החינוך המוצג בסרטון החביב שלמעלה וכותב:
"כיתת העתיד מתחילה עכשיו, בשאילת השאלות, בדיון, בהבנה של מה שמצליח ומה שלא ובחזון הנוגע לכיצד יכולים הדברים להיות אחרים- תוך מחוייבות למסע הזה ואסטרטגיה שמאפשרת לביה"ס לבצע אותו".
למרות זאת, נראה כי הסרטון מבטא דוגמא לניצול הטכנולוגיה הניידת ככזו והמאפשר דיון אודות תהליכי הלמידה ושיטות ההוראה שבשימוש בטכנולוגיה.

* (באותו הקשר, ג'יי הורוויץ מביא את דבריו של טים סטאמר אודות הניצול הבלתי יעיל של הטכנולוגיה הניידת ומצרף תמונה שמבטאת את הניגוד בדרך ברורה ביותר בתוספת תובנות נוספות).
** לקריאה נוספת אודות בית הספר של העתיד בפינלנד

יום שני, 13 בספטמבר 2010

תקשורת עם הורים- אתרי כיתות- שלב ג'

השימוש בפייסבוק בכיתה הוא בעייתי ואף אינו חוקי בכיתות היסוד, משום שהיישום אינו מיועד לשימוש לילדים בגיל זה (מתחת לגיל 13).
למרות זאת, נראה שאין מניעה לשימוש בו כפתרון לתקשורת עם הורים. לאחרונה פורסמה ב-CNN כתבה (מצורפת) המתארת כיצד מורה לתלמידים בכיתה א', גב' שונינג, משתמשת באופן נבון בפייסבוק על מנת לתקשר עם הורי הכיתה.


ליסה נילסן, מונה בבלוג שלה- "המורה החדשני",  את הדרכים שבהם הפייסבוק משמש בכיתתה של גב' שונינג:
1. חלון להורים להתבוננות בכיתה- על ידי עדכונים של המורה/ תלמידים בדף הפייסבוק, ההורים לוקחים חלק ומעורבותם החיובית גדלה כחלק מקהילת הכיתה.
2. פרסום והעצמת עבודת תלמידים על ידי צילומים ויצירת אלבומים- מתן משוב עמיתים (לייק או תגובות מפורטות יותר)
הזמנה ושיתוף באירועים והודעות
3. שימוש בפתקים של פייסבוק (Notes) כדרך נוספת לעדכונים- הכוללת אפשרות לתגובות- או לכתיבה ארוכה יותר.
4. שימוש בתקשורת פרטית (הודעות פרטיות)
5. שימוש ויצירה של סרטונים לצורך שיתוף מידע (וחוויות)
למה פייסבוק? נילסן סבורה שהרבה הורים משתמשים באופן די קבוע בפייסבוק ולפיכך לא זקוקים לעזרה טכנית לצורך שימוש ביישום. שאר ההורים יכולים כמובן להיעזר בילדיהם על מנת להתמצא.

זוהי הרשומה השלישית והמסכמת (כרגע) של כלים מתוקשבים לתקשורת של המורה עם הורים. יש לשקול את כל האפשרויות והתאמתן לחזון החינוכי ולתכנים שאותם רוצה המורה וביה"ס לפרסם.
בעיניי, האפשרות של שימוש במדיה חברתית היא מרגשת ומעניינת יותר מאחרות, אולם יש לבדוק אפשרות של שימוש ברשתות חברתיות אחרות שאינן פייסבוק, אינן מכילות תכנים בעייתיים ומאפשרות גם את שיתוף התלמידים באופן חוקי.

יום רביעי, 14 ביולי 2010

תקשורת עם הורים- אתרי כיתות- שלב ב'

באותה רשומה שאליה התייחסתי, שאותה כתבה Rebeccah Haines, מופיעות עוד כמה נקודות חשובות הקשורות לבניית אתר כיתתי בהיבט של תקשורת עם הורים. ניתן להניח כי תקשורת יעילה וטובה של המורה עם ההורים, כמו גם שקיפות של תהליך הלמידה הוא חשוב למורה מסיבות שונות, חלקן לימודיות וחלקן חברתיות. בהמשך, ההתייחסות להלן, מתבססת על הרשומה הזו, אך מקצרת או מרחיבה בהתאם לצרכים הייחודיים שקיימים אצלנו, ליישומים תומכי עברית והיכרותי עימם ובאה כדי לתמוך בתכנון ובחשיבה לקראת בניית אתר כזה.
לא התייחסתי לאתרים הכיתתיים ברשומה זו מנקודת מבט פדגוגית, אלא ארגונית בלבד ולצורך שיפור התקשורת עם ההורים.
ארגון האתר:
בכל פלטפורמה שבה תחליטו לבנות את האתר, יש צורך בתכנון הארגון לפני יצירתו, ארגון טוב יעלה את רמת השימושיות וישפר את הזמינות שלו לקהל היעד:
1. תוכן זמין וברור מדף הבית של האתר, קישורים עם שמות ברורים ונהירים
2. לכל נושא בניווט שם אחד ברור (לא ליצור כפתור "שיעורי בית" לקישור אחד וכפתור "משימות" נוסף)
3. יש מספר תכנים שחייבים להיות חלק מאתר הכיתה: דבר המורה (או חלק אישי אחר), נהלים כיתתיים, לוח שנה ארוך-טווח, שיעורי בית יומיים, תהליכי למידה, מקורות או קישורים חינוכיים כספרים מקוונים או תוכניות לימודים מחוזיות וארציות.
עדכון תדיר
אין צורך להרחיב על כך את הדיבור...שיעורי בית שאינם מעודכנים יום-יום אינם משמעותיים ואין להם ערך. כדאי למנות תורנים בקרב התלמידים על מנת להקל על העבודה הזו.
לוחות שנה ושיעורי בית
ניתן ליצור לוח שנה שיתופי בצוות המורים של ביה"ס שמלמד את הכיתה, לצורך תיאום מבחנים, עבודות, פרויקטים ואירועים מיוחדים (את לוח השנה ניתן ליצור בגוגל דוקס, או בלוח שנה שיתופי שאותו ניתן לשבץ באופן ישיר בחלק מהאתרים.
אפשרויות למשובים ותגובות
שאלות, תגובות, או תקשורת לקבלת מידע נוסף מאד חשובים לקיום תקשורת רציפה עם הורים. מתן כתובת דואר אלקטרוני היא דרך אחת שאחת החסרונות בה היא הפרת הפרטיות של המורה. אם האתר יושב על תבנית בלוג, ניתן כמובן להשתמש באפשרויות התגובות שהניטור שלהן מאפשר גם רמות של פרטיות וגם שליטה על פרסום. היתרון הוא שתגובה עשויה לתת תשובה למספר אנשים בו זמנית ולחסוך תשובות זהות לאותה שאלה. יש אפשרות לשבץ טופס (של גוגל או אחר) באתר, על מנת לקבל משוב ולהקטין את הסיכון של ספאם.
דפים והודעות חשובות להורים
יש דרכים שונות לשתף דפים ומידע דרך יישומים שונים באינטרנט, החל בגוגל דוקס, המאפשר להעלות קבצים בפורמטים שונים דרך Box.net שעליו ממליצה רבקה היינס ועד windows live המאפשר אחסון קבצים והורדתם או צפייה בהם בדרכים שונות.
קישורים לאתרים חינוכיים חיצוניים
ניתן ורצוי לספק מידע לאתרים חינוכיים רלוונטיים בתחומים שונים. מכיוון שקיימים מאגרי מידע ואתרים לא מעטים, כדאי לגוון ולהתאים את האתרים לקהל היעד הכיתתי. בעבודה על פרויקט כיתתי, ניתן להפנות לקישורים רלוונטיים או טוב יותר, לפתוח חשבון דלישיוס (http://delicious.com/) כיתתי ולהפנות אליו תוך שיתוף כלל התלמידים וההורים.
מומלץ גם לתת הפניות לתוכניות הלימודים השונות באתר משרד החינוך, כדי לספק תמונה מלאה להורים המעוניינים בכך.
תוכנות ויישומים המשמשים ללמידה
כמובן שבאתר הכיתתי יש לקשר ליישומים השונים בהם משתמשים בתהליכי ההוראה- למידה. מכיוון שאלה משמשים לצורך תקשורת לימודית עם התלמידים, ולא להיבט הארגוני- תקשורתי עם ההורים לא ארחיב על כך את הכתיבה כאן.

מומלץ, בשלבי הקמה ראשונים של האתר להיעזר בשותף, עמית , מומחה או מדריך על מנת להתייעץ ולשתף.